Аутистическое расстройство в контексте нормального развития

Аутистическое расстройство можно считать аномалией развития, при которой главным образом страдает социальная сфера, что является следствием глубинного нарушения коммуникаций и усвоения информации социальной значимости. С эволюционной точки зрения этот аспект человеческого поведения дает толчок к возникновению уникального свойства людей использовать язык. Эти качества не только обеспечивают выживание вида, они также пробуждают в нас не имеющие себе равных когнитивные способности к планированию, абстрактному мышлению, творчеству и оперированию крайне слож­ными отвлеченными понятиями (Deacon, 1997; Donald, 1998). В отличие от большинства приматов человек появляется на свет очень беспомощным, неспособным самостоятель­но питаться и заботиться о себе. Поэтому выживание ребенка зависит от того, как мать реагирует на его потребности в пище и заботе. Следовательно, социальные взаимодей­ствия ребенок-мать чрезвычайно важны для формирования привязанности и связей. Развитие навыков двойного взаимодействия (ребенок-другой) и коммуникаций лежит в основании следующего за ним тройного взаимодействия (ребенок-другой-объект), которое создает фундамент для обмена опытом с другими людьми (Trevarthen, Hubley, 1978).

В связи с эволюционной значимостью двойной коммуникации множество иссле­дований было посвящено выявлению ранних социальных манифестаций аутистиче­ского расстройства. Ученые рассматривали формы поведения, вовлеченные в двойное социальное взаимодействие мать-ребенок, и его предвестников. Кроме того, развивая способности, необходимые для двойной коммуникации, ребенок прежде всего должен отличать людей от предметов, а также проявлять интерес к другим людям. Это пред­полагает понимание других, распознавание общепринятых норм поведения, интересов, целей и намерений.

Считается, что дети рождаются с естественной способностью понимать других лю­дей и общаться с ними, и что эти качества подкрепляются первичными наклонностями и восприимчивостью (Legerstee, 2009; Trevarthen, Aitken, 2001). Например, анализируя сенсорный сигнал, новорожденный может распознавать визуальные сигналы, указыва­ющие на целенаправленные или нецеленаправленные действия других (Craighero et al, 2011; de Schonen et al, 2005). Это первый шаг в длительном и поступательном обучаю­щем процессе распознавания действий других и их значимости. В течение первого года жизни восприятие эмоциональных состояний возникает в примитивной форме (Flom, Bah rick, 2007), тогда как способность анализировать намерения и мотивацию начинает­ся позже, около 12-18 месяцев (Johnson et al, 2008).

Сверх того, дети должны уметь развивать мысленные представления о поведении других, которые на определенном уровне позволяют понимать мотивацию, чувства и убеждения и оценивать психическое состояние других. Такое знание создает ос­нову для развития межличностных связей, которые формируют умение согласовывать.

При нормальном развитии ребенок приобретает ряд адаптивных биологических ка­честв, чтобы поддерживать привязанность, а в дальнейшем, с развитием механизмов мозга, социальные взаимодействия и коммуникации. В норме еще на ранних этапах раз­вития дети ориентируют внимание и восприятие на обработку социально значимых пат­тернов. Например, несмотря на относительно слабую фокусировку зрения, новорожден­ные имеют врожденную предрасположенность реагировать на лица (Bardi et al., 2011) и движения людей (Bardi et al, 2011). Переработка этих аспектов зрительной стимуляции крайне важна для установления идентичности и анализа действий других людей. Бук­вально через несколько дней после рождения новорожденные демонстрируют предпо­чтение прямому взгляду (Farroni et al, 2007) и чувствительны к очертанию и выражению лица (Leppanen, Nelson, 2009). Как уже было сказано, они также обладают способностью различать визуальные признаки целенаправленных или нецеленаправленных действий других. К шести неделям младенцы могут распознавать лицо матери только по очерта­ниям (de Schonen, Mathivet, 1990) и вступать с ней в прямой зрительный контакт (Csibra, Gergely, 2006; Itier, Batty, 2009).

К двум месяцам паттерны активации мозга в распознавании лица уже очень похо­жи на паттерны, наблюдаемые у взрослых людей (Tzourio-Mazoyer et al„ 2002). Такая врожденная биологическая предрасположенность дает дорогу природной способности развивать интерсубъективизм1, т. е. сообща переживаемые субъективные состояния, разделяемые людьми (например, внимание, намерения и эмоции). Эти способности вли­яют на формирование нейронных связей, которые управляют сложнейшими специфи­ческими процессами, связанными с социальным взаимодействием и сотрудничеством (Brothers, 1990; Dunbar, Shultz, 2007). Такие нейронные связи иногда называют собира­тельным термином «социальный мозг» (Adolphs, 2009), и они напрямую зависят от вза­имодействий между генетически заложенной предрасположенностью и приобретенным опытом.

Предпосылки развития речи также являются ключевыми компонентами социаль­ных коммуникаций. В раннем детстве информация сначала передается через такие сиг­налы, как взгляд и выражение лица. По мере развития моторных функций возникают значащие движения, например указывающие жесты, которые становятся важнейшими дополняющими элементами в репертуаре общения. Поначалу голос воспроизводит «ве­гетативные» звуки, но позже он начинает конкурировать с жестами (McCune et al, 1996; Volterra et al, 2005). Впоследствии жесты и речь преобразуются в сложную систему взаимоотношений, которые со временем претерпевают существенные изменения (Volterra et al, 2005). По некоторым данным, в процессе образования речи жесты развиваются па­раллельно (Melinger, Levelt, 2004). А поскольку движения связаны с латеральной асимме­трией, которая, в свою очередь, связана с доминантностью речи, значит, речь идет о вза­имодействии ресурсов нервной системы (Kimura, 1973; Lausberg et al, 2007). Существуют и другие доказательства такой нейробиологической общности: прочная связь асимме­трии полушарий с праворукостью/леворукостью и речевыми путями (Knecht et al., 2000); зависимость левосторонней асимметрии речевых путей (например, в дугообразном пучке1) и корково-спинномозгового (пирамидного) тракта в младенчестве (Dubois et al, 2009); а также зависимость афазии, апраксии и нарушений пантомимических функций от поражений левого полушария (Foundas et al, 1995; Goldenberg et al, 2003).

Основные принципы обучения словам становятся очевидными на первых месяцах. У младенцев поразительно адаптивная нервная система с присущей ей ориентацией на внимание и восприятие, которые усиливают чувствительность к различному звуча­нию и темпу речи. При рождении или сразу же после него младенцы уже способны рас­познавать множество разных явлений (Diehl et al, 2004; McMurray, Aslin, 2005): узнавать голос своей матери (Fifer, Moon, 2003; Kisilevsky et al, 2009), отличать голоса людей от по­сторонних звуков (Ecklund-Flores, Turkewitz, 1996) и избирательно реагировать на род­ной язык (Krentz, Corina, 2008; Kuhl et al, 2008). За первые же несколько месяцев ребенок перестает плакать, услышав голос своей матери, тонко реагирующей на первые признаки состояния ребенка. Приблизительно к пяти месяцам дети легко отличают веселые, пе­чальные и грозные интонации (Flom, Bahrick, 2007).

Обычно маленький ребенок начинает понимать смысл слов где-то в середине пер­вого года жизни, реагируя на свое имя или переводя взгляд на человека (например, на маму) или объект (Reznick, 1990; Thomas et al., 1981; Tincoff, Jusczyk, 1999). К 7-8 меся­цам дети усваивают новые слова и предметы после одного или нескольких повторений, но при этом им нужна кросс-модальная синхронность (например, произнесение назва­ния предмета при его движении) (Gogate, 2010). Одновременно с этим они начинают выделять знакомые слова из потока слитной речи. К концу первого года жизни к ком­муникативным навыкам ребенка приобщаются более сложные жесты, связанные с объ­ектами. Например, ребенок может указывать на объект, собирать обозначенные пред­меты, показывать или предлагать их другому человеку (Baldwin, 1993; Woodward, Hoyne, 1999). Во второй половине первого года ребенок продвигается в произнесении звуков — от гласных звуков, младенческого лепета до имитации слов, которые они слышат и пыта­ются воспроизвести (Iverson, Fagan, 2004). Первые слова — это веха в развитии ребенка. Обычно это происходит приблизительно к сроку первого дня рождения (Fenson et al, 1994). За этим следует сначала медленное, а затем быстрое нарастание (приблизительно к 18 месяцам) их способности усваивать новые слова, услышанные в обыденной жизни.

Вы здесь: Home Психиатрия Аутизм Аутистическое расстройство в контексте нормального развития